"Obrazovanje nije ništa drugo do rekonstrukcija ili reorganizacija iskustva."
Džon Djui
(riječ je o pedagogiji, ali opet je /htio ja to ili ne/ postmodernizam glavni junak)
U pedagogiji, odnosno u diskusijama o pedagogiji i obrazovanju, postmodernizam se pojavljuje 80-tih godina prošlog vijeka.
Važno je primjetiti da ne postoji jedinstvena postmodernistička filozofija obrazovanja (mada je u publicistici ta sintagma prisutna), tako da je u tim diskusijama bilo svega i svačega, a ponajviše vulgarizatora, kao i onih koji su određene ideje postmodernista propagirali iz oportuniteta, odnosno radi promocije nekih svojih postmodernistima bliskih ideja.
Sve u svemu u postmodernističkim pedagoškim idejama mogu se vidjeti uticaji i tragovi pedagoškog anarhizma, pedagogije saradnje, kritičko-emancipatorske pedagogije, antipedagogije i dr.
E a sada kako se to sve odrazilo na pedagogiju i na obrazovanje.
Fuko je bio onaj koji je u svojim radovima izložio postmodernistički verdikt obrazovanju moderne, nije on tu mnogo šta izmišljao, on je uglavnom polazeći od određenog broja postmodernističkih pretpostavki ili širio ili je dolazio do sličnih konsenkvenci, koje su već i izvukle neke radikalne pedagoške škole.
No Fuko je bio mnogo izvikanije ime od npr. jednog Iliča, Freira ili Blankerca, te je to shodno tome to i proporcionalno jače odjeknulo, a poslije, kao što to obično i biva, jedno je drugo dopunjavalo.
Pored Fukoa obrazovanjem su se bavili i drugi istaknuti postmodernisti Liotar, Rorti, Derida ...
Generalno gledajući po njima je osnovni grijeh dotadašnje pedagogije u intenciji da se kroz školu i dalje predaje akumulisano znanje iz prošlosti. Po njima škola ne treba da bude mjesto čuvanja i predaje iskustva prošlog, nego instrument promjena.
U svom djelu Nadzirati i kažnjavati Fuko sistem obrazovanja izjednačava sa zatvorom ili kasarnom. Pa se tako škola svrstava među one socijalne institucije koje su po svome karakteru represivne i kojima je zadatak da disciplinuju.
Zbog toga postmodernista Hoskin u svom članku Foucault under Examination kaže da je najveća zasluga Fukoa što je otkrio (to nije tačno, ali nema veze) da upravo obrazovanje zauzima centralno mjesto u projektu koji se naziva moderna (što je opet tačno).
Fuko tako tvrdi da je obrazovanje zapravo ono što je zamjenilo nasilje i prinudu ka pokornosti domoderne. U svojoj zbirci intervjuaa, nastupa i članaka Dits et Écrits (rus. Интеллектуалы и власть), on na jednom mjestu (članak Власть, великолепный зверь) kaže kako je ta promjena shvatanja obrazovanja najvažniji specifikum u praksi upravljanja i vladanja moderne.
Pošto je tako obrazovanje definisano kao arcanum dominationis, onda naravno i da je njegov cilj da dijete na svaki način podčini vladajućim normama i zakonima, preko kojih se određuju kako čovjek treba da se ponaša, kako da misli i šta da osjeća.
Obrazovanje, odnosno svi tradicionalni obrazovni programi imaju kao glavni zadatak konsolidaciju vladujućeg narativa, koji vlast koristi kao mehanizam socijalne kontrole.
Nakon ovih u suštini principjelnih stavova naravno slijede razno-razne konsenkvence. Postmodernisti istina nisu kao Ajvan Ilič (predstavnik kritičko-emancipatorske pravca u pedagogiji i bivši biskup) tražili deskularizaciju društva, ali npr. istaknuti predstavnici antipedagogije Braunmul, fon Šenbek, Manon (deklarirani pristalica Fukoa) u svojim radovima zalažu se za neobaveznost škole, koja treba da se pretvori u Angebotsschule i čije pohađanje zavisi u potpunosti od volje učenika.
Zatim, kod ovih istih predstavnika antipedagogije, nalazi se i teza da dijete nema potrebu za obrazovanjem.
U svojoj knjizi Antipedagogik. Studien zur Abschaffung der Erziehung, Braunmul prvo kaže kako "Nema pedagogije koja više ili manje nije javni teror.", a zatim, polazeći od tzv. principa spontane autonomije dijeteta, dodaje kako je dijete kadro da preuzme odgovornost za sebe samog.
Po njemu ono je "od svog rođenja sasvim sposobno da osjeti šta je za njega najbolje", te je zato besmisleno govoriti o obrazovanju kao procesu formiranja dijeteta u autonomnu ličnost.
Fuko u Nadzirati ... ne ide tako daleko sa autonomijom dijeteta. Dijete je za nega plačljivo i beskorisno tijelo, lišeno individualnosti. Što znači da je obrazovanje ipak potrebno .., ali fundamentalno promjenjeno obrazovanje.
Pa tako npr. blizak postmodernizmu švajcarski pedagog Jirgen Olkers u svom članku Reflexive Ersiehunswissenschaft am Ausgang des postmodern Jahrzehnts piše da ne treba dopustiti razgovore i teoretisanja na osnovu postojanje bilo-kakve opšteljudske supstancije - "projekt po kojem je čovjek cilj obrazovanja supstancijalno je neosnovan, pošto po Ničeu i postmodernizmu nije samo Bog mrtav, nego i čovjek."
Po njemu i njegovom kolegi, hamburškom pedagogu Diteru Lencenu, u pedagogiji nužno je govoriti ne o čovjeku, jer to podrazumijeva univerzalne refleksije i pretenzije, oni cilj obrazovnog procesa vide u radikalno individualiziranom (in)dividumu.
I eto samo npr. ova promjena je mnogo više od fundamentalne revizije. Postaviti kao cilj isključivo individualizaciju, bez ikakvih univerzalnih pretenzija, znači da pedagogija, kao forma teoretskog znanja, gubi svaki smisao, ona se subjektivizira, estetizira i pretvara u specifičan oblik umjetnosti.
Upravo takvu jednu transformaciju pedagogije Fuko i priziva kada traži odricanje od temeljnih vrijednosti evropske kulture i destrukciju socijalnih institucija evropske civilizacije, a sve da bi se utvrdio princip singularnosti (jediničnosti), odnosno unikalnosti i vrijednosne neuporedivosti raznih diskursa i jezičkih igri.
Za razliku od Fukoa, kod Olkersa i Lencena je interesantno to da bez obzira što njihov zahtjev za odricanjem pedagogije od univerzalnog logički vodi do njene pomenute estetizacije, oni se prema tome odnose negativno.
Olkers je uopšte u raznim kontradiktornostima naročito intrigantan, neke njegove konstatacije, u npr. članku Die Wiederkehr der Postmoderne (rus. Возрождение постмодерна), imaju po postmodernističko shvatanje pedagogije prosto razarajući karakter.
Ruku na srce ta kontraverznost prisutna je po mnogim pitanjima kod dosta postmodernističkih mislilaca.
Za razliku od njih, pedagog Kristijan Bek u svojoj knjizi koja se sva i bavi estetizacijom mišljenja, brani i obrazlaže projekt estetizacije.
On čak daje i jedno specifično shvatanje te estetizacije, mada se i kod njega sve na kraju svodi (kao uostalom i kod drugih njegovih kolega Brauntal, Meder, Ulmer, Mek Kreken ...) na literarnu kritiku kao ideal nove pedagogije, odnosno "pedagoške igre", jer u pitanju i jeste igra između konkurentnih dispozicija. U toj igri od tih raznih varijanti učesnici bi trebali stvarati (dajući im smisao) tehnike, koje bi opet odmah zatim i problematizovali.
Postmodernistički zahtjev za estetizacijom pedagogije, kao rješenja krize u kojoj se ona nalazi (krize teoretskih koncepcija i filozofskih opredjeljenja ciljeva i ideala) nameće se i sa jedne druge strane. Odnos prema jeziku, koji po njima ni na šta objektivno ne upućuje i koji je zapravo simulakr, automatski znači i odricanje i odklanjanje referencijalnog odnosa u jeziku nauke - jezik nauke ne iskazuje ništa objektivno u odnosu prema stvarima (referentima) objektivne stvarnosti.
E upravo to odklanjanje postmoderniste i dovodi do identifikacije umjetnosti sa naukom. Olkers kaže da "Teorija i umjetnost ispadaju slični (kongruentni), jer jedno i drugo izražavaju samo estetske igre". To negiranje i spoznajne validnosti nauke i predmetnosti naučnog znanja, naravno da se konkretno tiče i pedagogije.
A opet taj postmodernistički odnos prema jeziku i usko je povezan sa ranije pomenutom kritikom logocentrizma. Pored toga što je ona primarno kritika racionalizma evropske kuture i gospodstva razuma, ona takođe znači osudu logocentričnog potiskivanja pikto-ideo-fonografskog izražaja i poziv na preorijentaciju ka upravo tim formama izražavanja.
Taj poziv da slika zamjeni riječ povezan je i sa današnjim povećanjem audi-vizuelnih sredstava u nastavi, kao i sa odbacivanjem knjižne kulture moderne i uopšte umanjivanjem uloge knjiga u obrazovnom procesu.
To za posljedicu ima to da se odbacuje i klasična praksa obučavanja, a mjesto nje forsira se interpretiranje, kreativnost, ingenioznost tumačenja itd.
Interpretacija treba da zamjeni realnost, sa kojom su u klasičnoj pedagogiji naučni pojmovi bili u direktnoj vezi, a pikto-ideo-fonografička izražavanje nekadašnju dominaciju pismene prakse.
Sve to treba da se odvija u okvirima i atmosferi eksperimenta.
I upravo eksperiment je po svima njima ono što garantuje nemogućnost isticanja bilo kakvih normi i kriterija ili pravilnosti i nepravilnosti metoda i formi učenja. Eksperiment postaje permanentna karakteristika procesa učenja, u toku obuke eksperimentalna praksa stalno generiše nove i nove verzije eksperimenta.
U tom smislu frajburški profesor pedagogije Kezel predlaže tzv. subjektivnu didaktiku čije je rezultate (kako on kaže) nemoguće i planirati i predskazati.
Po njemu treba insistirati i akcenat staviti na privremenost planova i metoda obuke, koje treba kroz interakciju učenika i učitelja stalno obnavljati da bi se stvorila kultura učenja u kojoj se istovremeno razvijaju razni sistemi, što potencira relativnost svakog od njih pojedinačno.
Već pomenuti Ašer i Edvards propagiraju i predlažu eksperimentalno učenje u čijem je centru kultiviranje želja. U tom unošenju nesvjesnog vidi se direktni uticaj i Lakana i Deleza, kao i postmodernističko nepovjerenje u razum korumpiran djelovanjem vlasti.
Suština tog metoda je takođe u relativizaciji znanja koje se identifikuje sa ličnim iskustvom i koje stoga ne može pretendovati na univerzalnost. Po njima svaki učesnik u procesu učenja je i producent znanja, a verzija znanja ima koliko i producenata.
Okorjeli pobornici eksperimenta su i predstavnici geštalt-pedagogije. Jedna od njihovih deviza je "stvaranje slobodnog toka eksperimenta". Oni traže i eksperimentisanje sa ambijentom u kojem se odvija obrazovni proces. Predlažu da se on odvija na ulici, kafeima, supermarketima, parkovima itd. (to istina nije njihova originalna ideja, nju je još 70-tih zagovarao američki "novi lijevi" Pol Gudmen). Po njima bi na taj način škola prestala biti exteritorijalno mjesto odvojeno od društva.
Ta intencija je zahvaljujući uticaju geštalt-pedagoga još 1990 ušla u zvanične dukumente Bernske konferencije kantonalnih uprava za obrazovanje. Vrlo brzo nakon toga ona se počela pojavljivati i u nizu metodoloških dokumenata i upustava po cijelom njemačkom govornom području.
Geštalt-pedagozi u svojim radovima i u praksi razrađuju i primjenjuju razne metode analiza transpersonalnih odnosa u malim grupama, pri tome u pedagogiju inkorporiraju iskustva psihološke terapije, kao što su igra, psihodrama i sociodrama.
U svojim publikacijama oni propagiraju novi ideal čovjeka, čiji je akcenat na tjelesnosti, emocionalnosti i iracionalnosti. Ovo posljednje po njima je dugo vremena neopravdano bilo zabranjeni pojam, a pošto je tokom tog dugog vremena dominirao ratio otjelovljen u nauci, geštalt-pedagogija i obilno kritikuje nauku, koja je, kako oni kažu, postala svoje vrste crkva i aktivni učesnik u procesu otuđenja i razrušenja čovjeka.
Pored toga što treba naučnu istinu relativizirati i dovesti u pitanje njenu univerzalnost i objektivnost, geštalt-pedagogija vodi istu takvu borbu i protiv svih univerzalnih vrijednosti i normi. To se lijepo vidi u knjizi Bruno-Paul de Reka u kojoj se on bavi pojmovima dobra i zla, odnosno problemom etike u geštalt teoriji, gdje se crno na bijelo kaže da svaki čovjek stvara svoje norme i da svaki čovjek treba da se orijentiše prema svom unutrašnjem kompasu.
Ono što kod pedagoga tog pravca tješi je to da su oni (za razliku od mnogih postmodernističkih mislilaca) ipak svjesni da njihove polazne nihilističke pozicije čine nemogućim bilo kakvu pretenziju ka univerzalnoj primjenjivosti ili obaveznosti njihovih metoda.
Oni i sami kažu da se u njihovom slučaju ne radi o razvijanju neke teorije, nego o tehnici terapije emocionalnih doživljaja, analize spontanih akcija i vitalnih potreba, koje nastaju ovde i sada i ne nose sa sobom nikakvu obaveznost, kao i što u svojoj analizi ne daju ni nikakvih argumenate ili dokaze.
Imajući u vidu sve ono gore rečeno, mislim i na izložene osnovne principe i postmodernizma i na njemu zasnovanih ili njemu bliskih pedagoških ideja, opravdano se može postaviti pitanje da li se uopšte nakon svega toga može govoriti o nekakvom obrazovnom procesu, pošto je stvar u tome da u njemu postoje neke konstante bez kojih obrazovnog procesa nema - te konstante su učitelj, učenik, nastavni sadržaj i cilj nastavnog procesa?
Eto da pogledamo šta je po postmodernistima tradicionalni učitelj i šta je predviđeno da se desi sa njim (pod učiteljom posmatram sve vrste predavača).
Izuzetno je interesantno je da centralni problem tzv. postmodernističke filozofije obrazovanja ne čini znanje (znanje je subjektivno), fokus i postmodernista i postmodernističkih pedagoga stavljen je na odnos učitelja i učenika.
U suštini kritika učitelja je praktični identična sa kritikom škole.
Po njima učitelje je taj koji u sebi ujedinjuje sve one socijalne uloge, koje su u savremenom društvu razjedinjene - on je i ideolog i vaspitač i sudija i sveštenik i još mnogo šta drugo.
U grubo rečeno on je posrednik, medij između narativa epohe sa jedne i mladog čovjeka sa druge strane. A pošto su svi narativi epohe ideološki instrumenti vlasti, onda je i on kao posrednik sluga bezličnih struktura vlasti, čiji je zadatak da učenika vodi stepenicama socijalizacije koju trasira vlast.
Na tom putu uz pomoć mehanizama discipliniranja i represije učenik se podčinjava aktuelnim normama, koje djeluju kao unutrašnji regulatori i generatori pokornosti, njemu se usađuju misaono-logički alati, kojima se traži i nalazi navodna istina i kojima se može razgraničiti istiniti od neistinitog diskursa, a takođe mu se i sugerišu modusi sankcionisanja jednog ili drugog.
Učitelj kao neposredni izvršilac agent je disciplinovanja i represije. On je onaj koji utvrđuje vlast narativa, on je taj koji u toku nastavnog procesa iz vlašću izmanipulisanog objekta postaje subjekat koji fabrikuje nove objekte, konkretne i strukturama vlasti poželjne individue, on formatira individualnost koja je element sistema vlasti - on formira nove čuvare, nove emitere i nove translatore narativa.
Nakon ovakvog definisanja učitelja i njegove uloge vjerovatno i samo nebo vapi za njegovom "dekonstrukcijom".
E a u toj dekonstrukciji postmodernistička pedagogija ozbiljno računa upravo na učitelja. U njihovim radovima ne govori se samo o promjeni svijesti učenika, nego i učitelja. Da bi do toga došlo neophodno je prvo izvršiti izmjene u normativnoj sferi i to ne obavezno na nivou cijelog obrazovnog sistema. Postmodernistička pedagogija i inače se zalaže za pretvaranje škole u lokalne poluautonomne institucije.
Nakon toga na razne načine preko kongresa, simpozija, seminara, obuka i radionica postepeno se preformatira već postojeći kadar učitelja i pedagoga, a usput formira i novi.
Pa tako u učiteljevom "arsenalu metoda" uvijek mora biti komplet alata koji će da obezbjedi demokratsko rješenje raznih pitanja, kao što su npr. sadržaj časa i ciljevi časa.
U suštini osnovni zadatak tog novog tipa učitelja bi trebalo da bude stalno isticanje subjektivnog karaktera svakog znanja. On mora u svakoj prilici i na sve načine da relativizuje znanje i da konstantno naglašava njegovu uslovljenost, kao i da nauči (što je izuzetno važno) svoje učenike da i oni imaju takav odnos i takav pristup znanju.
Učenike treba naučiti da praktički automatski odbacuju sve priče koje društvo nameće, kao i sve ono što pretenduje na model ili istinu.
Pod tim pričama imaju se u vidu i priče o dobru i zlu, odnosno o tzv. idealu moralnosti i tzv. tipičnoj nemoralnosti. Učenici treba, kako to kaže Fuko u Istoriji seksualnosti , da shvate i prihvate kako su norme, koje opredjeljuju šta je dobro, a šta je zlo, fikcije i lingvistički konstrukti stvoreni i podržavani od strane vlasti.
Već spominjani fon Šenbek je po tom pitanju još konkretniji, te kaže kako "istina za čovjeka nije nešto objektivno (...) čovjeku istina, kao jedinica mjerenja raznih vrijednosti, u psihološkoj sferi više nije autoritet prilikom vaganja pravilnog i lažnog. Svaki čovjek zna šta je za njega najbolje ...".
Učenike učitelj treba podsticati da, pravljenjem izbora iz spoznatih alternativa, rade na izgradnji vlastitih normi i pravila.
Svako sugerisanje i ubjeđivanje učenika je nedopustivo. Pod optimalnim pristupom nastavi podrazumijeva se postavljanje problema u obliku pitanja, iznošenje alternativnih odgovora i njihova dalja problematizacija.
Podjela gradiva na lekcije, učenje napamet, ispitivanje učenika, sve je to represivno i ponižavajuće. Fuko npr. u ispitivanju vidi ritual u kojem su sjedinjeni vlast, sila i kult istine.
Najvažniji ipak dio dekonstrukcije uloge učitelja je insistiranje na nestanku asimetričnosti između njega i učenika. Svaka distanca između njih dvojice za postmoderniste je apsolutno neprihvatljiva i ona mora nestati, jer je njezina najvažnija karakteristika surova autoritativnost u nametanju i prihvatanju znanja i normi.
No zahtjev za uklanjanjem tog binarnog odnosa ujedno je razaranje onoga što Švabe zovu Bezug, odnosno razaranje klasičnog obrazovnog odnosa. Odnosa u kojem jedna od strana ima zadatak da predaje svoje iskustvo mladom pokoljenju, kao i da ga formira u skladu sa konkretnim ciljevima i idealima obrazovanja.
U postmodernističkoj viziji obrazovanja takvog nečega više nema.
Učitelj i učenik su izjednačeni. Učitelj ima pravo da izloži ili neku svoju orijentaciju ili čak i neki prevaziđeni univerzalni model, ali nema pravo da ih nameće ili na bilo koji način nešto sugeriše.
Učitelj tako prestaje biti posrednik ili izvor znanja i pretvara se u onoga koji djetetu pomaže proizvesti i interpretirati znanje.
Nastavni proces je produkt zajedničke djelatnosti učitelja i učenika, a učenje je konsenzus koji se postiže zahvaljujući zajedničkom jeziku, interakciji i eksperimentu.
Dok na jednoj strani autoritet učitelja kao specijaliste u potpunosti nestaje, uloga učenika na drugoj strani izuzetno je porasla. Na učenika se gleda kao na umjetnika, tvorca, kao na samoorganizujući subjekt i sve to hajde i može proći dok ide pod parolama razaranja nepravednog binarnog odnosa, ali izgleda da ravnopravnost nije krajnji cilj.
Pa tako već pomenuti profesor Kezel kaže da u građenju zdanja svog znanja za učenika veći značaj od učitelja imaju njegovi vršnjaci, a švajcarski antipedagog Rajhen zalaže se za obrazovni proces u kojem učenik sam rješava pitanja sadržaja, ciljeva, metoda i formi njegovog obrazovnja.
Nakon svega toga kao nimalo neočekivani "šlag na tortu" dolazi njemački pedagog Kal-Hajnc Flehcig, koji 1992. na 13. Kongresu Pedagoškog društva Njemačke u svom izlaganju iznosi zahtjev da nekadašnji učitelj postane sluga nekadašnjeg učenika.
Idemo onda dalje, npr. nastavni sadržaj, sa njim je stvar mislim više nego jasna - prosto rečeno on više ne postoji.
Postmodernistički odnos prema mogućnostima ljudske spoznaje, prema nauci, prema razumu, prema, u krajnjem slučaju i istini, likvidirao je nastavni sadržaj kao predmet obrazovnog procesa.
Radi se tome da više ne postoji ništa što je zaslužilo da bude učeno, ništa što bi moglo imati obligativni karakter i ništa što bi moglo pretendovati na minimalni stepen univerzalnosti.
Jednom riječju po postmodernistima ne postoji ništa što je zaslužilo da mlađim generacijama bude preneseno pod pojmom znanja.
Postmodernizam ne poznaje znanje u onom njegovom klasičnom obliku. Umjesto njega on govori o nečemu drugom - o tzv. gnoseosimulaciji. Taj simulakr znanja je mix fragmentarne racionalnosti moderne (racionalna analiza, provjereni i opisani metod, refleksija u vezi subjekta spoznaje i epistemoloških mehanizama), sa spoznajnim strategijama predmoderne (mit, iracionalnost, dramaturški narativ, mistifikacija, sugestija iteracije itd) i sve to onda obilno preliveno sa nesvjesnim.
Gnoseosimulacija je normalna posljedica likvidacije subjektno-objektnog odnosa, zato ona i jeste totalni haos parodije i karikiranja u kojem je sve sliveno u jednu bezbojnu rijeku bezrazličitosti. Kod tog neprekidnog toka gnoseosimulacije ne postoji nekadašnja akumulacija znanja, jedino što je moguće je ili pasivna i jalova adaptacija ili gnoseološka histerija i epistemološka depresija.
Sva ta destrukcija tog tzv. naučnog narativa, odnosno njegovo pretvaranje u kompleks raznih "jezičkih igara", zatim otkaz od univerzalnosti i obaveznosti normi praktičnog razuma, negiranje validnosti subjektne-objektne relacije, u isto vrijeme znači i uništavanje bilo-kakvih orijentacionih okvira u tumačenju svijeta.
No o nastavnom sadržaju postmodernisti ipak pišu, pa tako Vilijem E. Dol jr. u svojoj knjizi A Post-Modern Perspective on Curriculum piše kako nastavni plan, a i obrazovanje uopšte treba da se odvija kroz miksanje paradigmi i dodaje da zapravo "principa postmodernističkog pogleda na obrazovanje ima mnoštvo i da oni zbog toga nisu jasni".
O planu i sadržaju Patrik Sleteri u knjizi Curriculum Development in the Postmodern Era kaže kako oni trebaju biti formirani po uzoru na kaledioskop. Kaledioskop, objašnjava on, stvara "stalno mjenjajuće likove, uvijek simetrične u odnosu na njega samoga". Oni se stalno mjenjaju u nove oblike, ali opet međusobno povezane.
Tako formiran nastavni plan on suprostavlja klasičnom planu kojeg naziva teleskopskim, jer predstave koje stvara taj klasični plan su kao karte postojane i nepromjenljive vaseljene.
Sadržaj obrazovanja po postmodernistima je nestabilna kategorija i stalno promjenjljiva materija, koja praktički treba da se mijenja od časa do časa i da se svaki put obnavlja. U vezi toga pomenuti Patrik Sleteri traži od učitelja da odbace istrošeni "uslovni refleks" (njegov izraz) prema sadržaju obrazovanja.
Pod tim on podrazumijeva shvatanje sadržaja kao nekakvog spiska opštih i konkretnih ciljeva, planova časova i predviđenih rezultata. Učitelji po njemu na sadržaj trebaju gledati kao na nešto neopredjeljeno, estetsko, autobiografsko, intuitivno, eklektično i mistično.
Tu promjenjljivost sadržaja i planova postmodernisti Ornštejn i Hankins u knjizi Curriculum - foundations, principles, and issues objašnjavaju time da postmodernizam na svijet gleda kao na nešto fluidno, haotično, otvoreno i ineraktivno.
Pošto je "svijet u procesu stvaranja", kažu oni "onda je za nas i sadržaj obrazovanja relativan i fluidan pojam, koji se nikada ne može jasno opredjeliti."
Zbog toga, po Džou Kinčelou u njegovoj Toward a critical politics of teacher thinking: Mapping the postmodern, sadržaj obrazovanja mora se fokusirati na unutrašnje iskustvo učenika, a ne izvana nametnute ciljeve. Ciljevi se mogu pojavljivati ili formirati u toku nastavnog procesa i pri tome ciljeve ima pravo utvrđivati isključivo učenik, a ne učitelj.
Učitelj može predložiti svoje ciljeve, no nakon zajedničkog razmatranja tih predloga (kako on kaže pregovora), učenik je taj koji donosi odluku.
Kinčelou takođe smatra da u toku nastavnog procesa i učitelj i učenici "moraju producirati svoja sopstvena znanja" i cilj nastavnog procesa je upravo ta proizvodnja sopstvenih znanja, što on zove "postformalnim znanjem".
Ovo od Kinčeloua je potpuno na tragu Rortijevog principa "formiranja sebe posredstvom dijaloga", što je on označio pojmom edification. Radi se o hermeneutičkom diskursu pomoću kojeg uspostavljamo vezu između naše sopstvene kulture i drugih kultura.
A takođe je vidljiv uticaj i Litarovog zahtjeva da se učenici moraju razvijati pod uticajem ličnih istorija.
Drugim riječima postmodernistička funkcija i uloga obrazovanja sastoje se u tome da se mladom čovjeku ukaže samo kurs ili možda čak i pravac, ali nikako ne popunjavanje njegovih moždanih čelija nekakvim diskreditovanim znanjima i normama.
Problem postaje akutniji ako se zna da je sadržaj i sastavni dio cilja obrazovanja, što znači da sa njim automatski nestaje solidan dio onoga što se između ostalog smatralo ciljem obrazovno-vaspitnog procesa.
No cijela situacija postaje više nego kritična , kada se svemu tome doda da ni "ostatak" tog cilja, koji se u najgrubljim crtama definisao kao formiranje autonomne ličnosti, kao stvaranje subjekta, odnosno buđenje subjektnosti, nije isto tako prošao ništa bolje.
Shodno mudracu iz Kenigsberga, koji pojam autonomije i autonomne ličnosti formuliše u svojim djelima Zasnivanje metafizike morala i Kritika praktičnog razuma, kao i njihovim modernijim dopunama, autonomija čovjeka sadrži u sebi dva podjednako važna segmenta, jedan je auto, a drugi nomia.
Prvi se u egzistencionalističkom smislu može definisati kao "sloboda od", a drugi kao "sloboda za".
Ono prvo je u stvari sloboda od bezuslovne socijalne i biološke determinisanosti, a drugo je pravo na samodeterminaciju. No ta samodeterminacija nije oslobođena od sprezanja (konjugacije) sa objektivnim faktorima socijalne i biološke determinisanosti. Ona to ne može ni biti, jer se ostvaruje kroz kompleksni odnos prema realnosti, a taj odnos je mix promišljanja, transcendiranja i (jedne od najvažnijih ljudskih osobina) intencionalnosti.
Rezultat tog mixa je uzdizanje nad realnošću, nad objektivnim datostima svijeta i otkrivanje novih mogućnosti - mogućnosti od kojih se stvara ideal, koji će se pretvariti u cilj, onda kada se idealu pridodaju sredstva kojima će se doći do njegovog ostvarivanja.
Čovjek tada nastupa kao subjekt. Subjektnost kao glavno svojstvo ličnosti nije nešto prirodom dano, priroda nam je samo dala predispoziciju za subjektnost, koja se može razviti u procesu našeg socijalnog razvoja i obrazovanja.
Biti subjektom znači projektovati buduće, znati osmisliti i promisliti idealni rezultat svoga djelovanja, moći predviditi posljedice, biti sposoban ocijeniti rezultate svoga djelovanja i biti spreman prihvatiti odgovornost. Biti subjektom u stvari znači biti autonomna ličnost ...
Tako bi to trebalo biti, no shodno postmodernističkim principima ništa od gore navedenog nije moguće ostvariti.
Ne može biti onoga uzdizanja nad realnošću kada realnost ne postoji - ona je simulakr, odnosno ona je mnoštvo njih, mnoštvo unutar kojeg nema nikakve zakonomjernosti, nikakvih uzročno-posljedičnih veza, nikakvih vrijednosnih orjentira i nikakve hijerarhije. Realnost je rascjepkana, fragmentirana i sastavljena od mnoštva verzija i diskursa.
Zbog toga i bilo kakva navodna ljudska spoznaja navodne realnosti nema nikakvo pravo da sebi prisvaja nekakav vanistorijski univerzalni pečat, da se naziva univerzalnim modelom objašnjenja/rješenja svijeta ili (ne daj ti Bože) objektivnom spoznajom.
Ona eventualno može biti samo refleksija nama pripadajućeg fragmenta realnosti, no pošto taj fragment nije ništa drugo do simulakr, onda je i to znanje lažno znanje.
Tako da od onoga što bi trebalo biti najvažnija funkcija autonomne ličnosti nema ništa, a to onda znači i da je cijeli taj koncept rasut je u prah i pepeo - kartezijanski čovjek, kojeg Dekart definiše kao res cognitans i koji prosvjetiteljstvo filigranski izbrušenog ostavlja kao ideal moderni, postmodernizam proglašava nemogućim.
No dobro, šta da se radi - šta je tu je .., ali da li onda barem ima ličnosti? Nema, nema ni ličnosti, ali ima nešto drugo.
Pojam ličnosti po postmodernistima je takođe više nego problematičan.
Po klasičnoj definiciji ličnost se konstituiše kroz socijalizaciju individuma, koji nakon tog procesa postaje svjesni pojedinac. No postmodernizam socijalizaciju odbacuje kao bilo-kakav konstituciono-konstruktivni agens.
Postmodernizam takođe uopšte ne barata sa pojmom individuma, kao nečega što je po difoltu nedjeljivo i samodovoljno. On govori o njegovoj suprotnosti dividumu. Postmodernistički koncept dividuma zadržava individualni oklop, ali je zato ono unutar tog oklopa razbijeno i podjeljeno na podsisteme, module, objekte i pojave koje su podložne daljoj dividuaciji.
Pored toga problematičnost pojma ličnosti po postmodernistima vezana je i za samu Frojdovu teoriju iste, po kojoj se ličnost dijeli na Id, Ego i Super-ego.
Prvo je nesagledivi masiv nesvjesnog, drugo je sopstvo, sebstvo, jastvo (identitet) i u njemu "stanuje" svijest, mada ona nije jedini "nosilac stanarskih prava", pošto mnogih stvari koje utiču na naš identitet mi ne moramo biti svjesni, a treće tzv. glas savjesti (norme, pravila, jednom rječju - moral- usađen u pojedinca raznoraznim eksternim utjecajima).
Instancu Ego moguće je shvatiti kao subjekta (a šta o njemu misli postmodernizam vidjeli smo), njega u znatnoj mjeri karakteriše svjesno ponašanje. Super-ego se formira pod uticajem porodice, tradicije i sociuma, a njih opet postmodernizam smatra izuzetno represivnim institucijama.
Tako da jedino što preostaje je Id ili nesvjesno.
E pa po postmodenistima osim njega čovjeku ništa više ni ne treba. Nesvjesno je, kako oni kažu fabrika želja, a instinktivno-nesvjesna energija sublimisana u želji je zapravo fundamentalni stvaralački agens. To je ono što stvara i nauku i inovacije i umjetnost.
Najveća smetnja poplavi te stvaralačke energije i potpunoj realizaciji čovjeka su totalitarno-represivno-racionalizovani Ego i Super-ego.
Za njihovu dekonstrukciju, a s time i afirmaciju Ida, dvojica postmodernističkih kumira Delez i Gvatari su formirali poseban pravac u filosofiji, a istovremeno i u psihijatriji - šizoanaliza.
Šizoanalitička istraživanja, koja su njih dvojica provodili, pokazali su kao prvo da čovjek postaje šizofrenik potiskivanjem svojih želja, koje se dešava u permanentnom procesu njegovog prinudnog pokoravanja društvenim potrebama i standardima. Kao drugo, ta istraživanja dala su i objašnjenja načina na koji djeluje represivni aparat društva.
Osim toga važno je naglasiti da se šizofrenija ne shvata u onom njezinom kliničkom smislu, nego je to, kako kaže Bodrijar, određeni tip psihološkog odnosa prema svijetu.
Konačni cilj šizoanalize je osloboditi i organizovati ljudske želje tako da se kasnije, na toj njihovoj preobraženoj osnovi, mogu ostvarivati socijalno-političke promjene i razvijati nove forme ljudskog življenja.
Novi oslobođeni šizofrenik Deleza i Gvatarija je drugim riječima "čovjek" sa amputiranim psihološkim "kočionim sistemom". Biće koje je podčinjeno haotičnom toku emocija, strasti i afekata, koje on ne može i ne želi kontrolisati.
Upravo on i jeste ideal postmodernističke antropologije.
Postčovjeka karakteriše odsustvo razumnosti, logičke motivacije u postupcima, iracionalnost u poimanju i svijeta i sebe u svijetu, nepredvidljivost ponašanja i nemoć kod postavljanja granica svojim željama, potrebama i hirovima.
Kao dividum on je nesubjektan i nesposoban za svjesnu i slobodnu djelatnost i kao takav on je lišen samosvjesti i identičnosti. On ne može dostići samoidentifikaciju, jer je u neprekidnom procesu formiranja i mjenjanja. On je u stvari momenat u komunikaciji sa drugim ljudima, a njegov duhovni svijet se svodi na haotičnu izmjenu ideja, interpretacija, ukusa i stilova.
Sve je to u jednom momentu i nekakav njegov "identitet", koji se se kao i ono čemu postčovjek prisustvuje stalno konstruiše i dekonstruiše. Identitet postčovjeka je hiperfleksibilni konstrukt, on je stvar njegovog ličnog izbora, krajnje je proizvoljan, ničim uslovljen i nepostojan.
Nepostojan je zato što se ne opire ni na šta.
Postčovjek zapravo i nema nikakvog oslonca, sadašnjost u kojoj živi je fragmentirana, budućnost nepredvidljiva, a prošlost ne vrijedi stare pare.
Njegov svijet je kao i on sam raspadnut na mnoštvo fragmenata među kojima nema ni postojanih veza, ni logike. Taj svijet nije ni jedinstven ni cjelovit.
Njegova fragmentiranost, kao i fragmentiranost gnoseosimulacije (kao koktela metoda domoderne i moderne) ne da ne daje postčovjeku nikakvu šansu da nastavi stremljenje ka usavršavanju slike svijeta, nego mu onemogučava da formira bilo-kakve okvire nekakve njegove slike svijeta.
Nije samo svijet postčovjeku tuđ, njemu su tuđi i ljudi oko njega.
Društvo postmoderne se pretvara u sistem odjeljenih čestica, koje o sebi ne misle kao o djelovima nečeg cijelog i koje se ponašaju kao dio van cijelog. Svi oni socijalni modeli koji su se sa mukom formirali u epohi moderne raspadaju se i rekombinuju u nove ekstravagntne forme.
Stvara se postsocijalna realnost, novo postdruštvo, koje se sastoji iz razjedinjenih i otuđenih (in)dividuma, koji zajedno ne porađaju nikakvo jedinstvo ni prirodno ni vještačko. Oni žive zajedno, ali odjeljeno, oni ništa ne znaju jedni o drugim, niti ih to interesuje.
Postdruštvo karakteriše puna heterogenost i jedni pored drugih žive ljudi sasvim različiti po socijalnim i ličnosnim karakteristikama.
Idealno postdruštvo po Delezu je rijeka nomada. Ta nomadska rijeka, koja će po njemu stvoriti sopstvenu gnoseologiju i definitivno razbucati mišljene smješteno unutar kategorija i principa nametnutih vlašću, sastavljena je od šizoidne mase dividuma bez otadžbine, bez identiteta i bez ikakve pripadnosti.
Ta aindividualnost stvarno i jest svojstvena postčovjeku, ali ne zato što čovjek navodno uopšte nije u stanju da postigne samoidentifikaciju, nego zato što koncept postčovjeka, njegova pozicioniranost u odnosu ka postdruštvu, ka drugom postčovjeku neminovno porađa odsustvo identičnosti.
Identičnost posjeduje značajni objektivni segment i principjelna nevažnost drugog čini jednostavno nemogućim odgovor na pitanje ko sam ja?
Irelevantnost drugog obesmišljava bilo kakvu djelatnost, jer je u čovjekovoj prirodi usađena nužnost valorizacije te djelatnosti od strane drugih ljudi.
Jedan od paradoksa postmodernizma je i to da ta usmjerenost postčovjeka na samog sebe, to ultimativno akcentovanje samovrijednosti dovodi do u suštini njezinog obezvređivanja.
Dok je individum moderne svoj identitet konstituisao preko svog centra ratia, dotle je dividum decentrirani (u smislu odbacivanja razuma kao vodiča) individum. On je lišen bilo kakvih filozofskih, naučnih, religioznih i moralnih oslonaca. On živi u situaciji principjelnog pluralizma ideja i vrijednosti, ali ništa od toga nema univerzalani, vanvremenski karakter. Sve to su samo interesantni, unikalni i ničim obavezujući pogledi, stavovi i interpretacije.
Pri susretu sa nekom idejom postčovjek nju ne vrednuje sa pozicija korektnosti ili (Bože sačuvaj) istinitosti. Jedino što on može i jedino što je pravilno je da toj ideji suprostavi drugu ili još bolje druge ideje. Za postmodernizam je najznačajnije upravo ono što je između tih ideja i što ne pripada nijednoj od njih.
Eko u romanu Ime ruže izuzetno reprezentuje duh postmodernizma kada kaže "Proučite istinu, nasmijte se, jer je jedinstvena tvrda istina to da se treba osloboditi nezdravih strasti ka istini."
I sve se to radi zbog slobode, no postčovjek nije slobodan, bez obzira na sve napore on to nije i ne može biti, jer slobodan može da bude samo subjekt - subjekt je nosilac slobode i autonomne aktivnosti i još jedan od paradoksa postmodernizma je takođe u tome da je u ime borbe za slobodu uništio njezinog nosioca.
A ako nema subjekta, onda nema ni objekta i za postmodernističku realnost karakteristična je stalna inverzija tih dvaju uloga. U toku postmodernističkog "spoznajnog procesa" (gnoseosimulacije) njih dva se slučajno i efemerno konstituišu, bez ikakavih jasnih pravila ili se konstituišu u skladu sa sa konkretnom situacijom, da bi se potom opet jednostavno rastvorili.
Ono što je u moderni bilo poznato kao subjekt u postmodernizmu je to samo fiktivno prisutno u procesu gnosesimulacije i ono je bliže objektu, ali ne klasičnom objektu, nego postmodernističkom objektu - simulakru objekta.
Gnosesimulacija nije spoznaja, ona je imitacija spoznaje. Postčovjek ne može spoznati, jer nema i ne smije imati metodu, a metoda je osnova koja sve sistematizuje, promišlja i vrednuje. Postčovjek pojave i stvari prima tako da ga oni u trenutku percepcije prosto kao apsorbuju.
Gnoseosimulacija je u stvari stalna razmjena informacija. Svi učesnici nekadašnje spoznaje i onaj koji je nekada bio subjekt i onaj koji je nekada bio objekt, svi se oni nalaze u stanju koje podsjeća na spoznajni proces. Istina s jednom malom razlikom - gnoseosimulacija je samo momenat u razmjeni informacija sa drugim i za razliku od klasične spoznaje ona je neakumulativna i neobavezna, ona može, ali i ne mora da bude konstitutivni faktor u socijalizaciji i formiranju ličnosti.
To odsustvo subjekta je i ono sa čime se najviše asocira antihumanizam postmodernizma (što on uostalom i ne krije), jer u srži humanizma upravo i stoji koncept subjekta.
No i taj antihumanizam zapravo svoj izvor ima u strukturalističkoj kritici jezika kao bezličnog normativnog sistema. Jezik gubi svaku vezu sa životom čovjeka i pretvara se u igru. Deantropologizacija i dehumanizacija jezika automatski povlači sa sobom protjerivanje subjekta, koji bez jezika nema prosto kroz šta da se konstituiše.
Problem postmodernističkog antihumanizma je i to što on u perspektivi koketira sa nečim mnogo gorim.
Gore pomenuti odnos postčovjeka ka drugom u kojem nema faktora subjektivnosti, razara svaku mogućnost stvarnog, konstruktivnog dijaloga, koji je uvijek bio promišljanje različitosti drugoga na i kroz zajedničku (što takođe postmodernizam odriće) supstancijalnu identičnost.
Bez te univerzalne ljudske supstance akcidentalna različitost drugog pretvara se u savršeno drugo i na njega se počinje gledati kao na varvara.
I eto nakon svega ovoga sasvim logički se postavlja pitanje kako je u takvim okvirima uopšte moguće bilo-kakvo obrazovanje?
Šta bi se to trebalo prenositi i predavati i šta bi to uopšte trebalo da se usvaja, ako je sve neka vrsta trenutnog propuha i šta je uostalom cilj obrazovanja?
Njemački pedagog Helmut Miler u svom Vom Ende der Erziehung: kritik der padagogischen Rezeption postmodemen Denkens upravo o tome i govori, kada se pita o kakvom je obrazovanju riječ kada preovladava situacija :" ... bez ideje univerzalnog, bez prihvatanja referencijalnog odnosa jezika, a sa subjektivističkom interpretacijom moderne i sa fiks-idejom da sve postoji samo 'sad' i 'ovde' i 'u tebi'?"
Na to se nadovezuju Ašer i Edvards, koji u svom zajedničkom djelu Postmodernism and Education konstatuju kako:"Nestanak opozicije između sociokulturnog i individualnog segmenta subjekta znači i kraj obrazovanja, pošto je ono zasnovano na balansiranju tih međusobno nadopunjujućih faktora u skladu sa potrebama epohe."
A Mihael Vinkler opet u svom radu Stichworte zur antipedagogik piše kako se radi o odricanju od istoričnosti i nasljednosti pokoljenja ili drugim riječima radi se o odricanju i od uključivanja u tok tradicije i od korištenja iskustva i znanja starijih, koje nije samo neophodno da bi se društveno nasljeđe reprodukovalo i stvaralo, nego i da bi mladi postali odrasli.
Zbog svega ovoga profesor pedagogije iz Kila Hajnrih Kupfer u postmodernističkom shvatanju obrazovanja vidi u stvari nekakav oblik neobavezne komunikacije, što je, po profesoru solunskog univerziteta Periklisu Pavlidisu, zapravo izraz potpunog odbacivanje prosvjetiteljske ideje o emancipovanju čovjećanstva kroz obrazovanje.
Naravno ako nema obrazovanja, onda nema ni pedagogije.
Karl Gostemajer u svom djelu Postmodern Pedagogics - The Critical Approach To Pluralism and Dogmatism kategorički zaključuje kako:"Sa svojim odricanjem problema opšteg postmodernistička antipedagogija ostaje daleko ispod refleksivnog nivoa pedagogije moderne."
Njemački postmodernista Kristijan Bek pošteno priznaje da bi implementacije postmodernističkih ideja u obrazovanje imala kao posljedicu "ne samo destrukciju pedagoške teorije, nego i svih socijalnih institucija obrazovanja", a Daniele Rap-Vagner u svojoj knjizi Postmoderne Denken und Padagogik kaže da je po pedagogiju razarajuće djelovanje postmodernističkih ideja vezano za njihov sadržaj koji karakterizuje "napad na razum, razbijanje ili negacija subjekta, odbacivanje nauke, razlaganje vrijednosti i relativizam, raskid sa evropskom duhovnom tradicijom i sa projektima moderne".
Ona takođe konstatuje da se u postmodernizmu radi o neprihvatanju i odbijanju cjeloukupne pedagoške tradicije, dok kelnski profesor pedagogije Gerhard Martens tvrdi da bi pedagogija, sa dominacijom postmodernističkih principa, ušla u proces polaganog samouništenja.
Do tog samouništenja nije došlo, no da je postmodernizam pedagogiju strahovito izmjenio to je istina, ali isto tako je i istina da on ipak i nije uspio da je okrene skroz naglavačke. Drugim riječima - postpedagogija nije stvorena.
Mnogi elementi koji su bili predviđeni da čine armaturu postpedagogije su implementirani i upravo njihova inkopatibilnost sa preostalim klasičnim principima i jeste razlog da se današnja pedagogija nalazi u šizofreničnoj situaciji, sa svim kontraproduktivnim (u prvom redu praktičnim) posljedicama koje takvo stanje neminovno porađa.